Écrit par Alice Albertini, art-thérapeute MA.

L'art-thérapie décrite dans cet article est à modalité arts plastiques.

Aujourd’hui, les écoles des pays occidentaux concentrent plusieurs enjeux majeurs de notre époque : stress, anxiété, trouble de l’opposition, pression de performance, mais aussi une diversité croissante des profils cognitifs. Dans cette réalité complexe, l’école qui vise à accueillir chacun— se heurte souvent à des réalités compliquées: troubles d’apprentissage, désengagement, mal-être émotionnel ou mental, dès le plus jeune âge.

Les chiffres sont parlants : Une enquête menée en Angleterre auprès de plus d’un demi-million d’élèves a révélé qu’un enfant sur cinq se dit malheureux (NHS, 2023, cité par BAAT). À l’échelle mondiale, un enfant sur dix souffre de troubles de santé mentale (OMS, cité par BAAT).

Dans ce contexte, l’art-thérapie à l’école ne peut être réduite à une activité ludique: c’est un accompagnement délicat et rigoureux mené par un-e art-thérapeute professionnel·le dûment formé·e*. L’art-thérapie offre à l’enfant un canal symbolique pour exprimer ce que les mots ne peuvent dire : anxiétés, malaises, agressivité, peurs et traumas potentiels. Des recherches montrent que les interventions d’art-thérapie en contexte scolaire favorisent la régulation émotionnelle, renforcent la confiance en soi, et soutiennent la motivation à apprendre, sans sacrifier le rythme scolaire.

Intégrer l’art-thérapie à l’école, c’est reconnaître que la réussite à l’école ne peut se dissocier du bien-être psychique, social et émotionnel de l’enfant. C’est lui offrir des moyens de se calmer, d’être assez social et d’apprendre à vivre sa scolarité d'une manière la plus fluide possible.

1. Les défis de l’école contemporaine

Inclusion scolaire et neurodiversité : entre idéal et réalités

Depuis deux décennies, les politiques éducatives en Europe et en Amérique du Nord ont placé l’inclusion au cœur de leurs priorités. L’objectif : permettre aux enfants ayant un handicap, un trouble du spectre de l’autisme (TSA), un trouble d’apprentissage ou des difficultés émotionnelles de fréquenter les classes régulières. Cet idéal d’égalité et de justice sociale se heurte cependant à des limites concrètes. Les enseignants, souvent sans ressources suffisantes, doivent composer avec des classes hétérogènes. Comme le rappelle Karkou (2010), l’école inclusive est « un espace riche et fragile, où l’on demande aux enfants et aux enseignants de s’adapter en permanence ». Certains élèves s’y épanouissent, d’autres s’y perdent.

Troubles d’apprentissage et difficultés émotionnelles

Les troubles d’apprentissage (TA) – dyslexie, dyscalculie, dysorthographie – concernent 5 à 15 % des enfants dans les pays occidentaux. Ces difficultés ne vont presque jamais seules : anxiété, faible estime de soi, retrait social, voire comportements d’opposition sont fréquents (Freilich & Shechtman, 2010). L’expérience répétée de l’échec scolaire entraîne un cercle vicieux : plus l’enfant se sent incapable, plus il évite l’école, aggravant ainsi ses difficultés.

Une étude auprès de 93 enfants avec TA a montré que ces élèves présentaient, en plus de leurs défis cognitifs, un fort sentiment d’impuissance et une anxiété supérieure à celle de leurs pairs (Freilich & Shechtman, 2010). Les recherches britanniques vont dans le même sens : une étude menée en 2020 a montré que les enfants bénéficiant d’art-thérapie progressaient en lecture et en mathématiques au même rythme que leurs camarades, tout en développant estime de soi et motivation scolaire.

Troubles oppositionnels et comportements perturbateurs

À côté des troubles d’apprentissage, de nombreux élèves expriment leur souffrance par des comportements oppositionnels, agressifs ou antisociaux. Ces enfants, qualifiés de “perturbateurs”, défient les enseignants, provoquent leurs pairs ou s’isolent. Le BAAT souligne que ces difficultés sont parmi les motifs les plus fréquents de référence à l’art-thérapie en milieu scolaire.

Les enseignants se sentent souvent impuissants : ni le soutien académique ni les sanctions n’apportent de solution durable. Pourtant, ces comportements sont souvent l’expression d’une détresse profonde – traumatismes, violence familiale, absence de mots pour dire la colère. Comme l’explique un élève de 10 ans : « En art-thérapie, vous pouvez créer tout ce que vous voulez. Cela peut vous aider à changer votre comportement et à vous calmer. » (McDonald, Holttum & Drey, 2019). Ces paroles rappellent que l’agressivité ou l’opposition sont avant tout des signaux de souffrance et doivent être reconnus comme tels.

Les limites du soutien pédagogique seul

Face à ces réalités, les réponses du milieu scolaire restent souvent centrées sur le soutien académique : heures de lecture, mathématiques, orthopédagogie. Parfois, ces aides ne suffisent pas car elles ignorent la dimension émotionnelle. Comme l’écrit Lefevre (2004), « la focalisation exclusive sur l’académique laisse de côté le vécu émotionnel, pourtant central dans l’apprentissage ».

Un enfant humilié par l’échec ou exclu de la dynamique de classe ne pourra pas bénéficier de l’aide pédagogique. Le risque est double : accroître l’écart entre ses compétences et son estime, et renforcer son isolement. Karkou (2010) insiste : « apprendre est un processus global où émotions, corps et cognition sont indissociables».

Vers une approche intégrée

Il est évident que l’école ne peut se limiter à transmettre uniquement des savoirs. Les interventions socio-émotionnelles, et notamment l’art-thérapie, offrent un espace pour explorer les peurs, reconstruire la confiance et développer des habiletés sociales. C’est en prenant soin des enfants dans leur globalité que l’inclusion cessera d’être un idéal abstrait pour devenir une réalité vécue.

2. L’art-thérapie comme réponse adaptée

Le langage des images : communication non verbale et symbolique

L’un des atouts majeurs de l’art-thérapie avec les enfants réside dans la puissance du langage visuel. Là où les mots manquent, les images disent quelque chose. Les enfants en difficulté – qu’il s’agisse d’élèves autistes, allophones, ou simplement lents et timides – trouvent dans le dessin, la peinture ou le modelage un moyen de s’exprimer sans avoir à obtenir une bonne note. Les thérapies expressives, avec le mouvement, le chant ou le théâtre viennent aussi apporter une alternative. Selon Malchiodi, “l’image devient un objet transitionnel, un pont entre l’univers intérieur de l’enfant et le monde extérieur” (Malchiodi, 2012). Ces médiations permettent à l’enfant de se sentir entendu sans la contrainte du langage, ce qui favorise un climat de confiance et d’exploration.

Régulation émotionnelle 

La création en art-thérapie agit directement sur la régulation émotionnelle de l’enfant. En mettant la main à la pâte, il déplace ses tensions internes dans la matière, ce qui permet une mise à distance de l’émotion trop intense. Une revue systématique regroupant plusieurs études a montré que la création plastique en contexte scolaire réduit les niveaux d’anxiété grâce à un mécanisme de “distraction positive” (ne plus penser à ses soucis) et de focus attentionnel (Moula, 2020). Ces effets ne sont pas anecdotiques : en diminuant l’anxiété, l’enfant devient disponible pour apprendre. Selon les chercheurs israéliens Freilich & Shechtman (2010), des enfants ayant participé à un programme d’art-thérapie chaque semaine ont vu une amélioration socio-émotionnelle sans retard dans leurs apprentissages, confirmant que la stabilité émotionnelle est un vecteur d’inclusion à l’école.

Confiance en soi et compétences sociales

L’art-thérapie peut aussi aider l’enfant à développer une estime de soi et des compétences sociales, ce qui augmente le sentiment d’appartenance à sa classe. Le cas de Dina est un exemple: cette fillette de huit ans, inhibée et anxieuse, réalisait d’abord des sculptures informes. Au fil des séances, ses productions sont devenues plus structurées, témoignant d’un regain de confiance. Parallèlement, ses résultats scolaires et ses relations se sont améliorés.

Intégration de l’art-thérapeute dans l’équipe 

Pour que l’art-thérapie puisse déployer son potentiel en milieu scolaire, l’intégration de l’art-thérapeute professionnel-le à l’équipe est essentielle. L’idéal est que l’art-thérapeute participe aux réunions de suivi et aux décisions pédagogiques. Dans certaines écoles, les art-thérapeutes font partie des équipes de soutien scolaire (Karkou, 2010), mais il y a encore beaucoup de chemin à faire dans beaucoup de pays où l’art-thérapie est encore méconnue, donc sous-utilisée.

En réalité, cette intégration reste souvent incomplète. Plusieurs études rapportent que les art-thérapeutes travaillent dans des salles communes, avec peu de communication avec les enseignants (Isis et al., 2010). Les attentes divergentes — entre enseignants cherchant un “retour rapide à la normale” et les art-thérapeutes engagés dans un processus de fond (la thérapie peut prendre du temps) — créent des tensions. Pour améliorer la situation, il est nécessaire d’instaurer des espaces de dialogue, de formation croisée et de reconnaissance institutionnelle.

3. L’art-thérapeute en milieu scolaire

a) Caractéristiques de l’art-thérapeute scolaire

Être art-thérapeute à l’école ne se réduit pas à animer des ateliers ressemblant à des cours d’art. C’est un rôle pratique exigeant, qui repose sur un cadre d’art-thérapie clairement défini et communiqué à la direction. L’art-thérapeute n’est pas un éducateur spécialisé « artistique » : les enfants en difficulté sont reçus avec cette liberté de créer sans performance et seront accueillis dans leur souffrance comme dans leurs ressources (Rogers, 1961).

La clarté d’objectif est indispensable. L’art-thérapeute doit expliquer aux enseignants, aux parents et à la direction ce qu’est l’art-thérapie professionnelle— une thérapie, et non un soutien pédagogique ou disciplinaire — afin d’éviter les malentendus. Regev (2015) souligne que la communication claire avec l’équipe éducative favorise le respect du rôle d’art-thérapeute.

La souplesse est également indispensable : séances écourtées, espaces partagés, horaires fluctuants exigent une capacité d’adaptation pour maintenir un cadre solide (Wengrower, 1998). Enfin, la sensibilité à la diversité et à l’inclusion est indispensable : accueillir la neurodiversité (TSA, TDA/H, troubles d’apprentissage), valoriser les différences culturelles et adapter les médiations à chaque élève (Karkou, 2010).

b) Une journée type

Une journée-type illustre la polyvalence du rôle. Le matin, l’art-thérapeute installe son matériel dans une salle multidisciplinaire. La première séance est individuelle : un enfant en retrait scolaire explore ses forces par le dessin ou la pâte à modeler. Plus tard, un petit groupe d’enfants migrants réalise une fresque collective sur le thème “notre classe arc-en-ciel”, favorisant inclusion et coopération. Ces pratiques rejoignent les résultats de Freilich & Shechtman (2010), qui ont montré que l’art-thérapie améliore les compétences sociales des enfants ayant des troubles d’apprentissage.

La pause permet d’échanger brièvement avec les enseignants, d’ajuster les suivis et de rappeler certains principes, comme la confidentialité des œuvres créés. L’après-midi peut inclure une rencontre avec la direction ou les parents, étape parfois négligée mais cruciale pour le processus (Chethik, 2000). Enfin, une séance individuelle peut viser la régulation émotionnelle d’un enfant après une classe qui l’a rendu anxieux, pour favoriser la transition avec la maison.

c) Exemple québécois

En 2021, à l’école Adélard-Desrosiers de Montréal-Nord, une classe de 3ᵉ année a participé à un projet d’art-thérapie animé par Janie Pomerleau, art-thérapeute québecoise. Huit ateliers hebdomadaires combinaient visualisations guidées et autoportraits symboliques : “Si j’étais un animal ou une plante sous l’océan…”. Les enfants se sont définis à travers des symboles végétaux et animaux, renforçant leur connexion à soi et leur estime. Un livre collectif a rassemblé leurs créations, offrant une vision globale de leur parcours. Selon l’enseignante, ces moments ont aidé les élèves à exprimer leurs émotions et à mieux traverser le stress lié à la pandémie. 

d) Les défis du métier

Malgré son potentiel, le rôle comporte de nombreux obstacles. Les espaces sont souvent inadaptés (Ofer-Yarom, 2007) et les séances écourtées par le rythme scolaire (Wengrower, 1998). Les attentes de résultats rapides créent des tensions, renforcées par les malentendus qui réduisent parfois l’art-thérapie à une activité ludique (Isis et al., 2010). Les conditions de travail précaires — salaires faibles, postes à temps partiel, manque de reconnaissance institutionnelle — fragilisent le développement du métier (Regev et al., 2015). L’isolement professionnel et la difficulté d’impliquer les parents ajoutent à ces défis de l’art-thérapeute professionnel-le.

Ces limites rappellent que l’intégration de l’art-thérapie en milieu scolaire exige plus qu’une bonne volonté individuelle : sont nécessaires une reconnaissance institutionnelle, un cadre de travail adéquat et un dialogue cordial entre les art-thérapeutes, enseignants et familles.

5. Recherches sur l’art-thérapie dans les écoles

Depuis quarante ans, la recherche sur l’art-thérapie en milieu scolaire a mis en évidence des bénéfices tangibles pour les enfants en difficulté d’apprentissage, avec des problèmes de comportement ou ayant besoin de réguler leurs émotions.

Une revue systématique menée par Moula (2020) a analysé six études portant sur 247 enfants âgés de 5 à 12 ans, dans différents contextes scolaires. Les parcours, allant de 7 à 25 séances, ont montré des effets bienfaisants: réduction de l’anxiété, qualité de vie, résolution de problèmes et motivation scolaire augmentée. Fait notable, ces améliorations n’ont pas ralenti les acquis académiques, confirmant que le soutien émotionnel favorise, plutôt qu’il n’entrave, les apprentissages.

Dans une étude comparative, Freilich & Shechtman (2010) ont suivi 93 enfants avec troubles d’apprentissage. Ceux qui bénéficiaient d’art-thérapie hebdomadaire en plus du soutien scolaire ont présenté une meilleure adaptation socio-émotionnelle, une réduction du sentiment d’échec et une sortie plus fréquente d’un état clinique vers un ajustement non-clinique. 

Les recherches britanniques confirment ces constats. Une étude de McDonald, Holttum & Drey (2019) sur l’art-thérapie en école primaire décrit comment les enfants développent de nouvelles stratégies d’adaptation et une meilleure conscience émotionnelle. Une autre étude, en Angleterre (Primary-school-based art therapy, 2020), a montré que les enfants bénéficiant d’art-thérapie progressaient au même rythme que leurs pairs en lecture et en mathématiques, tout en gagnant en motivation et en estime de soi. 

Les témoignages d’enfants recueillis au Royaume-Uni illustrent bien ces effets : "Quand tu fais de l’art, ça peut t’aider à oublier les choses difficiles et te sentir en sécurité" (enfant, 10 ans) ou encore "Quand tu regardes l’art que tu as fait, tu peux voir ce que tu ressens dans ta tête, et parfois les laver" (enfant, 8 ans, BAAT). Ces paroles simples traduisent l’impact concret de l’art-thérapie sur leur vécu quotidien.

Étude de cas au Québec : persévérance scolaire et art-thérapie

Au Québec, un projet "Art & contes" mené par Katia Lemieux et Marie-Ève Caron illustre l’impact de l’art-thérapie intégrée à l’école. Dans cette étude, 93 enfants avec troubles d’apprentissage ont été suivis. La moitié recevait uniquement un soutien académique, tandis que l’autre moitié participait aussi à une séance hebdomadaire d’art-thérapie.

6. Trois études de cas en art-thérapie scolaire

Cas 1 — Asthme et anxiété

Une fillette de 10 ans, souffrant d’asthme et d’anxiété de performance, évitait les cours d’éducation physique par peur. Elle a participé à 7 séances hebdomadaires de 60 minutes en groupe. Les activités incluaient des masques “moi & l’asthme”, la transformation symbolique d’un volcan en montagne, des couleurs pour représenter la douleur et la création d’attrape-rêves.

Les résultats indiquent une amélioration de sa qualité de vie, une réduction de l’anxiété et une capacité de résolution de problèmes dans ses créations. Ces bénéfices se sont maintenus jusqu’à six mois, même si la fréquence des crises d’asthme n’a pas changé (Moula, 2020). Ce cas illustre la capacité de l’art-thérapie à soutenir l’adaptation émotionnelle malgré une condition médicale.

Cas 2 — Comportements perturbateurs

Un garçon de 11 ans, souvent sanctionné pour ses provocations, présentait un faible locus de contrôle. Dans une étude comparative, il a suivi 20 séances d’art-thérapie cognitivo-comportementale (CBT-art), combinant relaxation, imagerie guidée et mises en images de conflits, évoluant du “moi égo-centré” vers la classe, puis le monde.

Les enseignants ont noté une amélioration du comportement en classe et des attitudes scolaires. En revanche, le locus de contrôle global n’a pas changé. Ces effets positifs se sont maintenus deux semaines après la fin du programme (Moula, 2020). Cette approche montre l’intérêt d’intégrer des outils cognitifs dans la médiation artistique pour des enfants au comportement oppositionnel.

Cas 3 — Difficultés d’apprentissage et estime de soi

Annie, 9 ans, présentait des troubles d’apprentissage, un retrait social. Dans une étude contrôlée (Freilich & Shechtman, 2010), elle a bénéficié d’un suivi hebdomadaire d’art-thérapie en plus du soutien académique. Le cadre, d’inspiration humaniste, laissait place au choix des matériaux et à l’exploration émotionnelle.

Ses premières sculptures, informes et chaotiques, reflétaient son inhibition. Progressivement, ses créations sont devenues plus structurées, témoignant d’une meilleure estime personnelle. Les résultats de l’étude montrent que les enfants du groupe art-thérapie ont eu des gains socio-émotionnels supérieurs à ceux du groupe contrôle, tout en progressant de manière égale sur le plan scolaire. Ce cas illustre le rôle central de la relation thérapeutique et de l’exploration artistique profonde dans le changement.

Conclusion

L’école d’aujourd’hui dans les pays occidentaux reflète les tensions de nos sociétés : performance et inclusion, réussite et fragilité. Les recherches convergent vers une certitude : on ne peut dissocier apprentissage scolaire et santé émotionnelle. C’est dans cet espace que l’art-thérapie devient pertinente pour appuyer les enfants.

En permettant à l’enfant de mettre en images ses peurs, ses doutes et ses forces, elle crée un pont entre son monde intérieur et la vie scolaire parfois lourde. Les études présentées dans cet article confirment ses effets positifs : diminution de l’anxiété, meilleure adaptation socio-émotionnelle, renforcement des compétences sociales (Moula, 2020 ; Freilich & Shechtman, 2010). Des projets pilotes comme celui de Sherpa ou Opération Bonnemine au Québec, démontrent leur efficacité dans un contexte francophone, avec des impacts mesurables sur la persévérance scolaire.

Au-delà des chiffres, les histoires d’élèves rappellent l’essentiel : une fillette asthmatique apprivoisant son anxiété grâce à un masque, un garçon turbulent transformant ses conflits en images, une élève inhibée retrouvant confiance à travers ses sculptures. Tout cela accompagné par la présente bienveillante de l’art-thérapeute.

Il faut souligner que cet art-thérapeute œuvre encore souvent dans des conditions précaires. Reconnaissance professionnelle, salaires dignes, intégration aux équipes, heures de réunion et de transport payées : autant de conditions nécessaires pour que cette pratique déploie son potentiel. Investir dans l’art-thérapie à l’école, c’est miser sur une éducation plus humaine, où l’enfant apprend, s’exprime et grandit dans sa globalité.

Alice Albertini, Autrice et Art-thérapeute M.A.

*La formation de l’art-thérapeute professionnel-le est de niveau master universitaire (C’est le standard en Amérique du Nord, au Royaume-Unis et beaucoup d’autres pays). Autrement, un minimum de 3 ans de cursus, une base solide en psychologie, en arts, avec au moins 500 heures de stage pratique, supervisé, avec la rédaction d’un mémoire sont les standards de formation. Un cours de quelques week-ends ou de 10 mois en ligne ne suffit certainement pas à former un-e professionnel-le pour accompagner un public vulnérable. 

**Toutes les images et photos illustrant cet article proviennent de la banque d'images de Canva.

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RÉFÉRENCES

British Association of Art Therapists. (2025). Art therapy for supporting children in primary school. BAAT. https://baat.org/art-therapy/evidence/art-therapy-for-supporting-children-in-primary-school/

Chethik, M. (2000). Techniques of Child Therapy: Psychodynamic Strategies. Guilford.

Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in Psychotherapy, 37(2), 97–105.

Isis, P. et al. (2010). Ethics in school-based art therapy. The Arts in Psychotherapy, 37(3), 211–216.

Karkou, V. (2010). Arts Therapies in Schools. London: Jessica Kingsley.

Lemieux, K., & Caron, M.-È. (2024). L’art-thérapie en milieu scolaire : un levier pour l’inclusion et l’apprentissage [Conférence, Sommet d’art-thérapie francophone].

Malchiodi, C. (2012). Art Therapy and Health Care. Guilford Press.

McDonald, A., Holttum, S., & Drey, N. S. J. (2019). Processes of change in school-based art therapy with children: A systematic qualitative study. The Arts in Psychotherapy.

Moula, Z. (2020). The effectiveness of art therapy with children in schools: A systematic review. Review of Education, 8(2), 1–29.

NHS Digital. (2023). Mental Health of Children and Young People in England, 2023.

Ofer-Yarom, G. (2007). Confidentiality Issues in School-Based Art Therapy. The Arts in Psychotherapy, 34(4), 304–312.

Primary-school-based art therapy: exploratory study of changes in children’s social, emotional and mental health. (2019). International Journal of Art Therapy.

Primary-school-based art therapy: A mixed methods comparison study on children’s classroom learning. (2020). International Journal of Art Therapy.

Process-outcome study of school-based art therapy. (2022). The Arts in Psychotherapy.

Randick, N., & Dermer, S. (2013). School Counselors and Art Therapists: Creative Collaboration. Journal of Creativity in Mental Health, 8(1), 36–47.

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Siegel, C. A. (2015). School art therapy. The Wiley handbook of art therapy, 435-442.

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Article de (BAAT, british association of art therapists) sur l’art-thérapie à l’école (en anglais) : https://baat.org/art-therapy/evidence/art-therapy-for-supporting-children-in-primary-school/

Article sur le projet d’art-thérapie à l’École Adélard Desrosiers (2021): https://www.csspi.gouv.qc.ca/nouvelles/article/art-therapie-a-lecole-adelard-desrosiers

Projet Art & contes (avec Katia Lemieux et Marie-Eve Caron): https://sherpa-recherche.com/fr/pratique-de-pointe/programmes-expression-creatrice

Opération bonne mine : persévérance scolaire avec l’intervention par les arts (guidé par les art-thérapeutes) au Québec.

Site web : https://ssvp-mtl.org/fr/39/intervention-par-les-arts-dans-les-ecoles

Livres en français pour aller plus loin

1. Anne-Marie Dubois & Corinne Montchanin, Art-thérapie et Enfance, Contextes, principes et dispositifs (Elsevier-Masson, 2015)
   – Approche spécifique à l’enfance, très utile pour établir des cadres d’intervention en milieu scolaire Wikipédia
2. Angela Evers, Le grand livre de l’art-thérapie (Eyrolles, 2015, 4ᵉ éd. 2019)
   – Ouvrage pédagogique riche de témoignages, cas pratiques et exercices adaptables à l’école EyrollesEditions Eyrolles
3. Annie Boyer-Labrouche, Manuel d’art-thérapie (Dunod, avril 2024)
   – Posture thérapeutique, limites, indications, clés pour une pratique encadrée et saine Dunod